Strokovna izhodišča in načela za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih

  2. PODROČJE: Strokovna izhodišča
  3. Strokovna izhodišča in načela za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih

Namen

Pri razvoju in uporabi različnih pristopov za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju, pogosto storimo napako, da privzamemo že oblikovane pristope in modele ter jih v izobraževalno organizacijo vpeljemo brez tehtnega premisleka o tem, kakšni nameni, vrednote in interesi so vodili tiste, ki so ta pristop ali model obikovali. Ne vprašamo se tudi ali in koliko so ti nameni, vrednote in interesi skladni z našimi. Pogosto si tovrstnih vprašanj ne moremo zastaviti tudi zato, ker ti pristopi in modeli namenov, vrednot in interesov eksplicitno ne razkrivajo. Velikokrat so implicitno "skriti" v sami strukturi področij in kazalnikov kakovosti ter v procedurah njihove uporabe. 

Za razumevanje pristopov in modelov za presojanje in razvijanje kakovosti zato ni dovolj, če samo pregledamo strukturo, shemo, sezname kazalnikov kakovosti. Pomembno je vedeti, "kdo je bil tisti", ki je te pristope oblikoval. In še več kot to: dobro je vedeti kateri  vzvodi, interesi, pogledi so vplivali na oblikovanje takšnega ali drugačnega pristopa. 

Ko smo na Andragoškem centru Slovenije razvijali pristop za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih, nas je pri tem najbolj vodil strokovni interes. Ob tem pa smo skušali upoštevati tudi druge interese kot so npr: interes udeleženca, da bo deležen kakovostnega izobraževanja,  interes javnosti do vpogleda v postopke, ki jih izobraževalna organizacija izpeljuje, da zagotavlja kakovost izobraževanja, interes izobraževalne politike, da bodo izobraževalne organizacije pri skrbi za kakovost izobraževanja, ravnale odgovorno ipd.

Pristop za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih je zasnovan na nekaterih strokovnih načelih in vrednotnih predpostavah. Priporočljivo je, da vodstva in zaposleni v izobraževalnih organizacijah o njih premislijo, ko se odločajo za uporabo elementov tega pristopa v lastni organizaciji. V kolikor bo tovrsten premislek pokazal, da so strokovna izhodišča in vrednote, na katerih je pristop oblikovan, skladne z vrednotami izobraževalne organizacije, bo to dobra popotnica za to, da bo ta pristop v izobraževalni organizaciji tudi zaživel. 

Opis

Dosedanja teoretska spoznanja, preizkušeni koncepti in izkušnje, ki jih imamo s presojanjem in razvijanjem kakovosti izobraževanja odraslih v Sloveniji, narekujejo, da pri nadaljnjem razvoju kakovosti na ravni izobraževalne organizacije izhajamo iz naslednjih strokovnih načel:
Notranji prijemi naj temeljijo na sprotnem spremljanju in samoevalvaciji kakovosti, katerih temeljni nosilci so izobraževalne organizacije in osebje, ki dela v njih. Ti naj imajo možnost spoznavati različne prijeme in jih preizkušati, da tako lahko ugotovijo, kateri prijemi jim najbolj ustrezajo.

Pričakujemo lahko, da bo v prihodnje zaradi izkazovanja odgovornosti za kakovost in preglednosti tudi v Sloveniji na nacionalni ravni določen normativni okvir v zvezi z notranjimi prijemi pri presojanju in razvijanju kakovosti izobraževanja odraslih. Ta v različnih evropskih državah po navadi opredeljuje, da:
  • mora imeti izobraževalna organizacija, ki želi izpeljevati javno izobraževanje odraslih, vpeljano sprotno spremljanje in samoevalvacijo kakovosti,
  • mora biti ne glede na model samoevalvacije, ki ga organizacija uporablja, razvidno, da model vsebuje naslednje: načrtovanje samoevalvacije, ki temelji na jasni metodologiji pridobivanja podatkov in njihovega presojanja, izpeljavo samoevalvacije, presojo pridobljenih dosežkov samoevalvacije, načrtovanje ukrepanja na podlagi dosežkov samoevalvacije, evalvacijo izidov ukrepanja;
  • je izobraževalna organizacija dolžna javno predstavljati, katere prijeme uporablja pri samoevalvaciji, katere so značilnosti teh prijemov in katere izboljšave je že vpeljala na podlagi dosežkov samoevalvacije.

Pristop za presojanje in razvijanje kakovosti, ki je predstavljen v spletni zbirki Mozaik kakovosti, daje številna priporočila, kako doseči vse zgoraj predstavljene »zahteve«, ki se v sodobnem času postavljajo izobraževalnim organizacijam ter hkrati ohranjati strokovno avtonomnost pri razvoju lastnega notranjega sistema kakovosti.
Temeljno izhodišče, na katerem temelji pristop za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih, je porazdelitev odgovornosti za kakovost med različne nosilce – na nacionalni in lokalni ravni – ki pripomorejo k razvijanju in uresničevanju te dejavnosti.

Procesi notranjega presojanja in razvijanja kakovosti spodbujajo izobraževalne organizacije, da prevzamejo dejavno odgovornost do svojih udeležencev in širše skupnosti in s tem izrazijo svojo integriteto in kredibilnost.
 
Slika: Ravni, načini in nosilci presojanja kakovosti
Prijem za presojanje in razvijanje kakovosti v izobraževanju odraslih je utemeljen na sprotnem spremljanju in samoevalvaciji kakovosti, ki pa predvideva nadgradnjo teh procesov z zunanjimi prijemi presojanja in razvijanja kakovosti. Ob tem pa je pomembno zagotoviti, da se notranji in zunanji prijemi ne mešajo med seboj.

Poglavitni namen notranje skrbi za kakovost je ohranjanje in razvoj kakovosti, poglavitni namen zunanje skrbi za kakovost pa predvsem izkazovanje odgovornosti za kakovost.

Ob tem velja poudariti, da lahko tudi načini notranje skrbi za kakovost vsebujejo vidike izkazovanja odgovornosti za kakovost (predvsem v delu, kjer se želi doseči preglednost in vpogled v načine presojanja kakovosti), pa tudi zunanji načini presojanja kakovosti lahko pomembno vplivajo na razvojno dejavnost izobraževalne organizacije.
Ob upoštevanju Demingovega kroga kakovosti zajema ta pristop štiri bistvene sestavine teh procesov:
  • načrtovanje presojanja kakovosti,
  • izpeljava presojanja kakovosti,
  • presoja dosežkov,
  • načrtovanje in vpeljava izboljšav.
 

Slika: Krog kakovosti
 
Če želimo izboljšati kakovost, moramo najprej poznati najpomembnejše procese dela z odraslimi v izobraževalni organizaciji. Pri tem je pomembno, da pri presojanju kakovosti upoštevamo načelo vzroka in posledice ter različne dejavnike presojamo celostno.

Na primer: kakovost znanja, ki si ga bodo pridobili udeleženci, je zelo odvisna od kakovosti načrtovanja in izpeljave izobraževanja, kakovosti dela učiteljev, motivacije udeležencev za izobraževanje ipd. Izide je torej treba povezati z dejavniki, ki so do njih pripeljali. Šele vpliv na te dejavnike, na primer na vlaganje v usposabljanje učiteljev, bo posledično pripomogel k boljši kakovosti izobraževalnega procesa, to pa se bo spet pokazalo v boljših dosežkih.

Za tovrstno procesno usmerjenost je potrebna večdimenzionalnost v pojmovanju kakovosti – da bi lahko razumeli dosežke, je potreben celosten vpogled v vse tiste dejavnike, ki lahko vplivajo nanje.
Eno izmed pomembnih načel zagotavljanja kakovosti izobraževanja odraslih je preglednost te dejavnosti. Kaže se v tem, da so jasno prikazani vsi vstopni, procesni in izstopni dejavniki, ki dejavnost sestavljajo, ali drugače, ki kažejo na tiste njene prvine, ki jih je treba opazovati, meriti, presojati, če želimo ugotavljati kakovost izobraževanja.

Zaradi raznovrstnosti izobraževanja odraslih ni mogoče opredeliti enotne zbirke področij, standardov in kazalnikov kakovosti. Skupnim priporočilom za vzpostavitev notranjega sistema kakovosti morajo zato slediti priporočljive zbirke kazalnikov kakovosti za posamezna področja izobraževanja odraslih.
V pristopu, ki ga razvijamo na področju izobraževanja odraslih, izhajamo iz razumevanja kakovosti kot relativnega koncepta, ki predvideva, da imajo lahko različne interesne skupine zelo različne poglede na to, kaj je kakovost. Na njihova stališča, poglede in opredelitve vpliva njihov vrednostni kontekst, predvsem pa tudi interesi, povezani z njihovo vlogo. Ti pa so lahko med različnimi interesnimi skupinami različni, razlike lahko nastanejo tudi v isti interesni skupini.
 

Slika: Raznolikost interesov
 
Sodelovanje različnih interesnih skupin v procesih presojanja in razvijanja kakovosti omogoči, da različne poglede in interese primerjamo, upoštevamo in tako ustvarjamo polje dialoga o vprašanjih kakovosti v izobraževalni organizaciji za odrasle.
Da bi bil notranji sistem kakovosti v izobraževalni organizaciji koristen in predvsem učinkovit pripomoček, je treba v njej ustvariti ustrezno ozračje, ki spodbuja kulturo učenja iz lastne prakse in razvojno delovanje. Spodbujati je treba rast izobraževalne organizacije kot učeče se organizacije, ki se razvija s sproščanjem svojih razvojnih zmožnosti.

V pristop za presojanje in razvijanje kakovosti izobraževanja odraslih smo tako vpeljali spoznanja sodobnih evalvacijskih teorij, ki govorijo o tem, da je dobra samoevalvacija lahko že sama po sebi sinonim za nadaljnji razvoj. Izkušnja sodelovanja v evalvaciji skoraj vedno prinaša vsem, ki sodelujejo pri njej, novo znanje, nove poglede na določena vprašanja. Od njih zahteva, da se naučijo novih spretnosti, si pridobijo nove sposobnosti in izboljšajo tiste, ki jih že imajo. Zato je samoevalvacija že sama po sebi oblika izobraževanja.
Kot eden najučinkovitejših načinov za izboljševanje kakovosti se vedno bolj kaže obstoj učinkovitih strokovnih omrežij, ki spodbujajo in omogočajo pretok in učenja iz dobre prakse drugih ter odpirajo prostor za dialog o vprašanjih kakovosti.

Zato način, ki ga predstavljamo v Mozaiku kakovosti, v nekaterih svojih sestavinah, metodah in prijemih spodbuja  pretok znanja in dobre prakse v omrežjih izobraževalnih organizacij za odrasle.

Proces oblikovanja

V kolikor želimo, da bi  pristop za presojanje in razvijanje kakovosti izobraževanja odraslih v izobraževalni organizaciji zares zaživel, se je potrebno tudi med operativno izpeljavo posamičnih procesov kakovosti vedno znova vračati k premislekom o temeljnih strokovnih načelih, na katerih je pristop oblikovan.

Pomembno je, da v različnih fazah procesov umeščanja, opredeljenja, presojanja in razvijanja kakovosti, razmišljamo, kako vanje in v svoje delo vključujemo ta strokovna načela.  Vprašanja, ki si jih je priporočljivo zastaviti so vsaj naslednja:
 
  • Ali smo pri uvajanju različnih vidikov presojanja in razvijanja kakovosti ravnali strokovno avtonomno, hkrati pa upoštevali normativne določbe, ki urejajo to področje?
  • Ali v izobraževalni organizaciji in pri svojem delu spodbujamo dejavno odgovornost do udeležencev izobraževanja odraslih in širše skupnosti?
  • Ali v notranji sistem kakovosti, ki ga v izobraževalni organizaciji uporabljamo, umeščamo tudi zunanje pristope? Se kdaj prostovoljno damo presoditi kolegom praktikom ali drugim strokovnjakom, ki prihajajo od zunaj?
  • So procesi sprotnega spremljanja in poglobljene samoevalvacije kakovosti, ki jih izvajamo, skrbno načrtovani in izpeljani? Ali izpeljemo celoten krog kakovosti?
  • Ali smo v naš notranji sistem kakovosti umestili procesni prijem? Ali znamo opredeliti najpombmnejše procese, ki jih izvajamo in na podlagi presoje njihove kakovosti, poskati vzroke za takšne ali drugačne dosežke?
  • Ali zagotavljamo preglednost našega dela? Ali  zainteresirani javnosti sporočamo, na kakšne načine skrbimo za kakovost našega dela?
  • Ali pri opredeljevanju in presojanju kakovosti lastnega dela upoševamo, da imajo lahko različne interesne skupine različne poglede na to, kaj je kakovostno izobraževanje odraslih? Ali te skupine vključujemo v opredeljevanje, presojanje in razvijanje kakovosti?
  • Ali pri zaposlenih spodbujamo kulturo učenja in kakovosti? Ali te vrednote vključujemo v lastno delo?
  • Ali sodelujemo v različnih strokovnih omrežjih? Smo pripravljeni v njih deliti lastno dobro prakso? Smo se pripravljeni učiti iz dobre prakse drugih?